Детские игры и игровые площадки в США и Великобритании

В США и Великобритании игры, а также контексты, в которых они происходят, отличаются от тех, что были 20 или даже 10 лет назад. Эти изменения дают представление о том, как игры и игровые площадки в целом рассматриваются и ценятся в наших обществах и школьных системах. Сложные социальные, экономические и культурные изменения за этот период неизбежно повлияли на возможность детей и молодежи участвовать в играх и других общественных мероприятиях вне школы и дома (Elkind, 2007; Furedi, 2002; Gill, 2007; Nichols & Хорошо, 2004).

В то время как передовые коммуникационные технологии привели к усилению социальных связей на одном уровне, люди ведут все более раздельные жизни с меньшим количеством возможностей для непосредственного взаимодействия со сверстниками и друзьями (см. Гольдштейн, этот том). Рост домашних развлечений, современные ограничения, такие как увеличение трафика, давление на пространство в городах, а также политика и поведение, вызванные опасениями по поводу риска, издевательств и незнакомцев, функционируют, чтобы держать детей в доме (например, оборудование для детской игровой комнаты на сайте производителя детского игрового оборудования). Родителям не рекомендуется позволять своим детям без присмотра перемещаться из дома, чтобы они не могли пользоваться бесплатной игрой и возможностью учиться на собственном опыте, соответствующем риске и даже ошибках. Например, опросы, проведенные с начала 1990-х годов, показывают, что, по крайней мере, студенты в Великобритании реже ходят в школу, что значительная часть детей в возрасте 8–10 лет никогда не ходила в парк, не ходила по магазинам и не играла со своими друзьями без присмотра. и что почти треть детей в возрасте 8–15 лет редко встречаются с друзьями вне школы (Blatchford & Baines, 2006; Hillman, 1993; Home Office & DCSF, 2005). Маловероятным источником сокращения возможностей для бесплатной игры является увеличение количества внеклассных занятий, проводимых под руководством взрослых, предназначенных для обеспечения ухода и / или дополнительных возможностей для обучения, пока занятые родители работают.

Существуют предположения, что эти ограничения влияют на благополучие наших детей в ходе общественных дебатов и обеспокоенности по поводу издевательств, антиобщественного поведения и насилия среди молодежи (Margo & Dixon, 2006; Nichols & Good, 2004), а также заботы о физическом и психическом здоровье. (Layard & Dunn, 2009; Nichols & Good, 2004) и снижение моральных ценностей (Public Agenda, 1999, цитируется в Nichols & Good, 2004). Недавний отчет ЮНИСЕФ (2007 г.) показал, что по нескольким показателям дети из США и Великобритании были менее счастливы и имели больше проблем со сверстниками, чем в других странах ОЭСР. Национальный опрос Детского общества в Великобритании показал, что число подростков, не имеющих лучших друзей, увеличилось за последние 16 лет, в то время как число тех, кто сообщил, что подвергался нападению или угрозам со стороны сверстников, также увеличилось (Layard & Dunn, 2009).

В школах также ограничены возможности для игр и социального взаимодействия со сверстниками. Исследования практики в классе показывают, что на начальном и в некоторой степени вторичном уровнях в классной жизни преобладает преподавание всего класса и независимая работа с местами (Baines, Blatchford & Kutnick, 2003; Galton, Hargreaves, Comber, Wall & Pell, 1999; Weinstein, 1991 ). В школьных классах ученикам предоставляется мало возможностей работать и общаться со сверстниками и друзьями (Эпштейн, 1989). Дети, которые являются друзьями, часто разлучаются из-за боязни повышенной активности или срыва в работе (Zajac & Hartup, 1997).

Такие ограниченные возможности для игр и общения со сверстниками подчеркивают важность тех немногих оставшихся раз, например, на школьных переменах, которые предоставляют детям возможность играть и общаться со сверстниками и развивать дружеские отношения. Но и здесь есть признаки постепенного сокращения времени, доступного для перемен в США, Великобритании и Австралии (Эванс, 1990; Патте, 2006; Пеллегрини, 2005). В США многие штаты не требуют обязательного перерыва в перерывах, и многие школьные системы отменили перерыв (Jarrett & Maxwell, 2000; Simon & Childers, 2006), иногда в пользу дополнительного PE (Pellegrini, 2005). В Великобритании текущая ситуация несколько лучше: большинство студентов испытывают короткий утренний перерыв продолжительностью около 15 минут, а также обеденный перерыв до одного часа. Исследование Nuffield, которое состояло из двух недавних национальных опросов приблизительно 6-7% всех начальных и средних школ в Великобритании, обнаружило растущую тенденцию за последние 15-20 лет к сокращению продолжительности или даже к виртуальному исключению, перемены со школьного дня (Blatchford & Baines, 2006; Blatchford & Sumpner, 1998).

Раньше более продолжительное время обеда и перерыв во второй половине дня были обычным явлением. Причины, приведенные для сокращения перерыва, были в том, чтобы увеличить время обучения и как ответ на ухудшающееся поведение студентов. Постоянная обеспокоенность по поводу антиобщественного поведения в школе привела к призывам к сокращению и устранению перерывов (Galton & MacBeath, 2004) и строительству новых школ без пространства или возможностей для неструктурированной игровой деятельности (The Observer, 2007). Обследование в Наффилде показало, что взгляды школьного персонала на ценность перемен различаются, причем большинство подчеркивает, что это возможность выпустить пар, заняться физическими упражнениями и развить социальные навыки, хотя средние школы оценивают его в более функциональных терминах (например, как время есть). В отличие от опасений по поводу издевательств и подрывного поведения, мы обнаружили, что подавляющее большинство детей наслаждается переменами, и оценили его с точки зрения возможностей, которые он предоставил для встречи с друзьями и другими сверстниками. Исследование Nuffield, которое также включало опрос более 1300 детей и подростков, показывает, что только 4-6% учеников отрицательно относятся к перемене. Нет никаких доказательств того, что перерыв для чувств учеников должен подвергаться дальнейшему размыванию, на самом деле многие выражали мнение, и с возрастом все больше и больше, что оно должно быть увеличено или оставаться таким же длинным.

Нынешняя нехватка возможностей для молодежи заниматься игривым отдыхом вне школы подчеркивает важность школьных каникул для всех детей. Позитивный взгляд на перемены подчеркивает неотъемлемую ценность и положительные преимущества, которые он может иметь в ряде направлений. В среднем детстве перерыв (там, где он существует) часто является временем энергичной физической активности и выполняет очевидную функцию в отношении беспокойства по поводу сидячего образа жизни и детского ожирения (Stratton & Mullan, 2005). Действительно, недавний обзор показывает, что на перемены в начальной школе может приходиться до 40% рекомендуемой ежедневной физической активности мальчиков и 30% девочек (Ridgers, Stratton & Fairclough, 2006). Как подчеркивали фольклористы, перерыв является основным контекстом для культурной передачи через участие в широком спектре игр, игр, ритуалов и социальных мероприятий, которые спровоцированы и контролируются детьми и где участие взрослых подрывает спонтанность, творческий потенциал и восторг игры ( Bishop & Curtis, 2001; Opie & Opie, 1969; Opie, 1993). Перерыв, как и игра, имеет внутреннюю ценность, позволяя детям весело проводить время, участвовать в социальном взаимодействии со сверстниками, где дружба и группы сверстников (мы используем термин «группы сверстников» для обозначения «клик», «социальных сетей» и « сети сверстников) создаются и поддерживаются, где развиваются важные социально-познавательные навыки и извлекаются социальные уроки (Sluckin, 1981). Перерыв также имеет важное значение для школьного обучения, вовлеченности и общей адаптации (Blatchford & Baines, 2010).

Использованные источники

  1. Alexander, G.M., & Hines, M. (1994). Gender labels and play styles: Their relative contributions to children’s selection of playmates. Child Development, 65, 869-879.
  2. Argyle, M. (1992). The social psychology of everyday life. London: Routledge.
  3. Baines, E., & Blatchford, P. (2009). Sex differences in the structure and stability of children’s playground social networks and their overlap with friendship relations. British Journal of Developmental Psychology, 27, 743–760.
  4. Baines, E., Blatchford, P., & Kutnick, P. (2003). Changes in grouping practice over primary and secondary school, International Journal of Educational Research, 39, 9-34.
  5. Baines, E., Blatchford, P., & Kutnick, P., with Chowne, A., Ota, C. & Berdondini, L. (2008). Promoting effective group work in the primary classroom: A handbook for teachers and practitioners. London: Routledge.
  6. Baines, E., & Howe, C.J. (in press). Discourse topic management skills in 4-, 6- and 9-year-old peer interactions: developments with age and the effects of task context. First Language.
  7. Baines, E., Rubie-Davies, C., & Blatchford, P. (2009). Improving pupil group work interaction and dialogue in primary classrooms: Results from a year-long intervention study. Cambridge Journal of Education, 39, 95-117.
  8. Barker, R.G., & Wright, H.F. (1951). One Boy’s Day. New York: Harper and Brothers.
  9. Belle, D. (1989). Gender differences in children’s social networks and supports. In D. Belle (Ed.). Children’s social networks and social supports (pp. 173-188). New York: Wiley.
  10. Benenson, J.F., Apostoleris, N.H., & Parnass, J. (1998). The organization of children’s same sex peer relationships. In W. Bukowski & A. Cillessen (Eds.). Sociometry then and now. New directions for child development no.80 (pp. 5-23), Jossey-Bass Publishers: San Francisco
  11. Berndt, T., & Keefe, K. (1995). Friends’ influence on adolescents’ adjustment to school. Child Development, 66, 1312-1329.
  12. Bishop, J. C., & Curtis, M. (Eds.). (2001). Play today in the primary school playground. Philadelphia: Open University Press.
  13. Blatchford, P. (1998). Social life in schools: pupils’ experiences of breaktime and recess from 7 to 16 years. London: Falmer Press.
  14. Blatchford, P., & Baines, E. (2006). A follow up national survey of breaktimes in primary and secondary schools (Report to Nuffield Foundation Ref: EDV/00399/G). Retrieved September 10, 2009, from breaktime.org.uk/NuffieldBreakTimeReport-WEBVersion.pdf
  15. Blatchford, P., & Baines, E. (2010). Peer relations in school. In K. Littleton, C. Wood & K. Staarman (Eds.). Elsevier handbook of educational psychology: New perspectives on learning and teaching. New York: Elsevier.

Children’s Games and Playground Activities in School and Their Role in Development
Ed Baines

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *